Marian Staș: Întrebarea corectă (care nu apare nici în noua propunere de reformă curriculară) este “Cum vrem, de fapt, să fie copiii noştri?”

Marian Staș, formator din toate pozițiile, de la Zalău la Harvard, este tehnocratul lipsă de la vârful Educației din România. În zilele dintre ani, a explicat, din nou (și din nou, și din nou), ce nu se schimbă în școala din România – și cum trebuie să arate, pe puncte, “schimbarea de paradigmă a Educației, pentru o Românie de secol 21”.

preluare, de pe blogul său: 

Hotnews.ro şi adevarul.ro au alocat spaţii ample dezbaterii celor trei variante de plan-cadru pentru clasele V-VIII, făcute publice, în vederea consultării, de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. (…) M-au pus serios pe gânduri două teme mari, cristalizate deja până acum în conversaţia publică, pe care le ilustrez cu punctele de vedere ale unor profesionişti în experienţa şi expertiza cărora eu am încredere.

(…)

2. Cum vrem, de fapt, să fie copiii noştri?

Sau, cu alte cuvinte: care sunt valorile pe care şcoala ca sistem are a le cultiva absolvenţilor săi? Ce vrea societatea de la viitorii săi cetăţeni: ei să fie… cum, mai exact – mai puternici, mai pregătiţi pentru provocările deceniilor ce vin? Despre ce vorbim?

prof. univ. dr. Constantin Cucoş (Univ. “Al. I. Cuza.” Iaşi)

Orice schimbare semnificativă ar trebui să aibă ca bază o viziune, o filosofie prin care să diferenţieze ce se propune acum în raport cu planul de învăţământ existent. Or, nu găsim aşa ceva. Pe de altă parte, se tot bate monedă pe formarea competenţelor transversale (la sfârşitul clasei a VI-a s-a instituit şi un examen axat pe aşa ceva). Cum formăm aceste competenţe? Numai prin intermediul mono-disciplinarităţii? Unde sunt disciplinele integrate, cu deschideri inter- si trans-diciplinare? Când vom sparge mono-disciplinaritatea, încercând şi astfel de abordări tematice, globale, integrative? Sesizez şi o anumită desconsiderare a unor discipline cu aport valoric important (literatura străină, latina etc.). Nu trebuie eliminate disciplinele care pun accentul pe formarea de structuri mentale sau comportamentale de adâncine, ce se pot configura diferit funcţie de circumstanţe (localizez aici şi matematica). Chiar dacă latina, de pildă, nu e o limbă funcţionala, ea livrează elevului nişte rădăcini, evoluţii semantice sau structuri explicative pentru domenii viitoare (medicină, ştiinţe, tehnologii etc.). Nu cred că asistăm la o schimbare de paradigmă, avem de a face cu o simplă cosmetizare – care nici nu se justifică acum. Schimbarea profundă presupune o nouă viziune care va afecta nu numai planul de învăţământ, ci şi programele şcolare, structurile de organizare a predării-învăţării, formarea profesorilor… S-auzim de mai bine şi … Sărbători fericite!

înv. dr. Vasile Flueraş (Liceul Teoretic “Avram Iancu” Cluj-Napoca)

1. Fără o politică de dezvoltare generală a ţării care să fie realizată prin politici sectoriale (precum educaţia) nu putem vorbi de reformă, ci de bani aruncaţi pe „apa sâmbetei”.

2. Susţin punctul de vedere al domnului prof. Contantin Cucoş, că fundamentarea filozofică a unui demers, indiferent de ce natură ar fi el, se impune cu necesitate, fapt observat într-o multitudine de abordări teoretice contemporane, aceasta fiind considerată o revenire la normalitate; din această filozofie, nu ideologie, se proiectează o filozofie educaţională care să formuleze un ideal paideic pertinent şi atractiv la care să adere întreaga societate (pentru aceste vremuri, poate cel de cetăţean al Polis-ului şi al Cosmo-Polisului – cum ar fi spus Platon), şi apoi o filozofie curriculară limpede, fundamentată pe cea educaţională. […]

4. Actuala propunere nu operează ruperi de paradigmă, ci modificări artizanale la nivel de senzaţii reformiste.

5. Câteva exemple de politici educaţionale reuşite. Ţările din Asia de Sud-Est sunt un exemplu de ceea ce înseamnă conştiinţă naţională, seriozitate şi profesionalism atunci când au mizat intens pe educaţie şi au reuşit. Sigur, aceasta a însemnat cheltuieli enorme prin care s-a asigurat o instrucţie universală marcată de o calitate autentică, precum şi de o reorientare a programelor spre latura aplicativă a cunoaşterii concretizată în tehnologii şi ştiinţe exacte. Mulţi specialişti consideră exemplul Coreei de Sud că a fost posibil datorită îmbunătăţirii capacităţii sociale de a absorbi economii industriale avansate. Astfel, de la un procent de analfabetism de 80% în 1945, Coreea de Sud a reuşit până în 1964 să aibă analfabetism zero, ceea ce a permis crearea unei resurse umane capabilă de instrucţie rapidă la locul de muncă în condiţiile unei cereri de forţă de muncă semicalificată în anii ’60. Toate ţările din regiune, Taiwan, Singapore, au urmat modelul japonez în planificarea educaţiei şi în procesul de industrializare. În toate aceste ţări, învăţământul a fost puternic planificat şi administrat de o puternică administraţie centrală având drept obiectiv nevoile reale de industrializare şi dezvoltare economică generală a ţării lor. Singapore, slab dezvoltat în momentul dobândirii independenţei a devenit „tigrul asiatic” printr-o exemplară solidaritate naţională. Astfel, politicile au fost rezultatul viziunii liderilor politici în ceea ce priveşte locul ţării lor în lume şi a evaluării contextului economic, politic şi social intern şi international. Pentru fiecare etapă din evoluţia economică, organizarea sistemului avea drept obiective acoperirea necesarului de resursă umană pentru sectoarele economice prioritare. Extraordinara dezvoltare nu ar fi fost posibilă fără conştiinţă naţională, fără tenacitatea unei autentice elite politice care a putut lua decizii independente de interesele deţinătorilor de capital, de sindicate şi cu sprijinul unei birocraţii de stat eficiente şi puternice în favoarea ţării şi a poporului. Se pare că spusa lui Aristotel că rolul politicienilor este acela de a aduce fericire oamenilor poate fi o realitate. Din nefericire, orice asemănare cu starea de fapt din realitatea românească este întâmplătoare.

Îngăduiţi-mi să contribui şi eu aici, pe acest nivel deosebit de important, cred eu, al conversaţiei noastre – anume, invitaţia de a formula, totuşi, un răspuns la întrebarea legitimă “ce fel de absolvenţi de învăţământ preuniversitar dorim?”. (În sens larg: care este nevoia socială în următorii 10-20 de ani? cum sa fie cât mai bine pregatiţi pentru piaţa muncii aşa cum va arăta ea peste 10-20 de ani? etc.)

Un studiu de caz elegant în acest sens este ceea ce arhitectura curriculară IBO numeşte “learner profile” – adică 10 (zece) atribute ale dezvoltării personalităţii umane, pe care şcoala le poate cultiva, şi care, în filosofia IBO, ajută indivizii şi grupurile să devină membri responsabili ai comunităţilor locale, naţionale şi globale. Iată-le:

INQUIRERS – oameni curioşi, capabili de (auto)-interogare şi cercetare

KNOWLEDGEABLE – oameni capabili de înţelegere conceptuală şi de explorare a cunoaşterii trans-disciplinare

THINKERS – oameni capabili să gândească critic şi creativ

COMMUNICATORS – oameni capabili să se exprime convingător şi să colaboreze eficient în echipe

PRINCIPLED – oameni care acţionează onest şi cu integritate, cu un simţ puternic al echităţii şi justiţiei, care manifestă respect pentru demnitatea şi drepturile oamenilor de pretutindeni şi care îşi asumă responsabilitatea pentru acţiunile lor şi pentru consecinţele acestor acţiuni

OPEN-MINDED – oameni care îşi apreciază critic propria cultură şi istorie, precum şi valorile şi tradiţiile celorlalţi

CARING – oameni care manifestă empatie, compasiune şi respect

RISK-TAKERS – oameni capabili să abordeze necunoscutul, asumându-l cu înţelepciune şi determinare

BALANCED – oameni capabili să practice echilibrul intellectual, fizic şi emotional, atât faţă de ei câţ şi faţă de cei din jur

REFLECTIVE – oameni capabili să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să se dezvolte învăţând continuu.

Vă invit să observăm două nuanţe semnificative:

1. Nucleul “learner profile” este identic pentru TOATE programele IBO (PYP / MYP / DP / CP), de la 3 la 19 ani vârstele acoperite de aceste programe – mai precis, şi la 3 şi la 7 şi la 10 … şi la 19 ani copiii exersează cum să devină, în timp, “open-minded”, “risk-takers”, “principled” etc.

2. E nevoie de ani mulți şi buni (15-16 la rând, în acest caz) pentru ca, practicând sistematic comportamentele specifice, acestea să se consolideze în deprinderi bine fixate şi, apoi, în atitudini cu valoare de principii de viaţă.

În context, art. 68 din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 / 2011 stabileşte setul de opt “competenţe-cheie” ce determină profilul de formare a elevilor:

a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;

b) competenţe de comunicare în limbi străine;

c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;

d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere;

e) competenţe sociale şi civice;

f) competenţe antreprenoriale;

g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;

h) competenţa de a învăţa să înveţi.

Eu am două probleme de fond cu acest articol:

  • spre deosebire, de pildă, de “learner profile” IBO, art. 68 statuează “ce trebuie să ştie” elevii, în loc de “cum trebuie să fie / devină” aceştia – evident, al doilea referenţial e, în opinia mea, mult mai relevant, fiind centrat pe valori;
  • conţine o incongruenţă de fond: “a învăţa să înveţi” e din alt film categorial decăt precedentele – e o meta-temă transversală, ce nu aparţine logic setului a-g (învăţ să învăţ şi comunicând în limba maternă, şi în limba străină, şi prin intermediul matematicii etc.).

Programele IBO sunt testate / validate la nivel internaţional, fiind prezente în piaţă de 20-40 de ani.

Eu cred că o şcoală bine făcută ar trebui să cultive copiilor cel puţin trei valori importante: CURAJUL; INTEGRITATEA; PATRIOTISMUL. Curajul, contrapus fricii. Integritatea, contrapusă imposturii. Patriotismul – de fond, nu de formă – contrapus grabei de a ne vinde, laş şi ieftin, clipei, trădându-ne, de neiertat, Ţara.

Punct la tema a 2-a.

Aici suntem acum. Pildele evocate în titlu descriu starea de fapt curriculară în şcoala românească (în termeni de leadership real, Dean Williams numeşte această stare de fapt provocarea activării, activist challenge, în care se manifestă, dur, conflictul de valori, incongruenţa acută între ceea ce este şi ceea ce ar trebui să fie). De ani şi ani ne lamentăm, nătâng şi fatalist, “aşa nu mai ţine”. Tot de ani şi ani ne încăpăţânăm tâmp să punem pe piaţă soluţii legislative aiuritoare, care contrâng dement şi nu dau voie la aproape nimic firesc, normal, cu scaun la cap. Acum, funia e la par, înnodată fără noimă, iar timpul, brusc, a încetat să mai aibă răbdare. Avem doar o ieşire la liman, una singură: tăiem, curajos, nodul gordian. Pe şleau, adică, nu cosmetizăm şi cârpim, ci oferim copiilor arhitecturi curriculare de secol XXI, care să le folosească şi să le placă, dar care, mai ales, să le cultive solid valorile de care au nevoie pentru a răzbi în viaţă, mândri de ei înşişi şi de împlinirile lor profesionale.

Şi un gând de final de an, în ceea ce mă priveşte. Echiparea Şcolii ca sistem cu arhitecturi curriculare de secol XXI, atâtea modele câte sunt necesare, este, de departe, “nuca tare” a schimbării paradigmei Educaţiei în România. În virtutea acestui adevăr inconfortabil, am decis ca, începând cu 2012, să pun tema pe radarul conversaţiei publice, instituind protestul civic pentru curriculum, aflat acum în al cincilea an de manifestare (aici, aici şi aici, ipostaze ale protestului meu civic). Voi continua acest demers şi în 2016, şi în 2017, şi tot aşa, atât cât va fi nevoie pentru ca România secolului XXI să-şi capete Şcoala pe care o merită. Şi până atunci, pace sub măslini, cu adevărat, nu va fi.

La mulţi ani!

Marian Staş (autoportret), formator de formatori, este preşedintele asociaţiei Liderii Mileniului Trei.

de citit și